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Les vocabulaires pour décrire la démarche pédagogique dans l’apprentissage en ligne

De Wicri Ticri
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Revue Ametist
Numéro 1 - avril 2007

Les vocabulaires pour décrire la démarche pédagogique dans l’apprentissage en ligne
Une étude de cadrage

DC 2006 Manzanillo
Cet article est la traduction d’une communication présentée au DCMI Conference Proceedings à Manzanillo (Mexique, province de Colimma en 2006. Il est paru avec le titre original :
Vocabularies for Describing Pedagogical Approach in e-Learning:
A Scoping Study

L'original est diponible sur le site du DCMI

Traduction
réalisée par ??? (INIST)
Sarah Currier,i
sarah.currier@strath.ac.uk
Sheila MacNeill,i
s.macneill@strath.ac.uk
Lisa Corley,ii
I.corley@bolton.ac.uk
Lorna Campbell,i
lmc@strath.ac.uk
Helen Beetham.iii
Helen.beetham@tiscali.co.uk
  • i - Université de Strathclyde
  • ii - Université de Bolton
  • iii - JISC.


Mots-clés 
pédagogie, vocabulaires, approche pédagogique, éducation, objets d’apprentissage, environnement d’apprentissage, conception des activités d’apprentissage, IEEE LOM, IMS Learning Design, DC-Education, E-learning, enseignement supérieur, terminologie, Royaume-Uni
Keywords 
higher education, learning environment, E-learning, pedagogy, terminology, United Kingdom
Résumé 
Dans cet article, les auteurs abordent et examinent la nécessité d'identifier, d’élaborer et d'utiliser des vocabulaires pour décrire les aspects pédagogiques des ressources d’apprentissage en ligne comme les objets d’apprentissage ("learning objects") et la conception d’activités d’apprentissage. Cet article porte principalement sur l’enseignement obligatoire au-delà de 16 ans au Royaume-Uni.

Introduction

Contexte et vue d’ensemble

En 2005, le projet de vocabulaires pédagogiques (Pedagogical Vocabularies Project) du JISC[1] s’est penché sur ce que l’identification, l’élaboration et l’utilisation (de vocabulaires pédagogiques) pourraient apporter aux communautés de l’enseignement obligatoire au-delà de 16 ans et de l’enseignement supérieur du Royaume-Uni. Suite à une période de collecte de données et de consultation avec les communautés concernées, un groupe de travail, composé d’experts issus de secteurs et de communautés divers et variés, a élaboré deux rapports qui ont été soumis au JISC, accompagnés d’un ensemble de recommandations en décembre 2005. Ces rapports étaient intitulés Analyse des vocabulaires pédagogiques (Pedagogical Vocabularies Review - Currier et al, 2005) [1] et Analyse des techniques de gestion des vocabulaires (Vocabulary Management Technologies Review - Currier et Campbell, 2005)[2].

Le présent article étudie les questions soulevées dans le premier rapport concernant les quatre grands points suivants :

  • Le besoin émergent d'un nouveau type de vocabulaire descriptif, c'est-à-dire d'un vocabulaire qui permette :
    • la description de l’approche pédagogique d’une ressource ;
    • la description des principes pédagogiques utilisés dans une activité d’apprentissage, la conception d’une activité d’apprentissage ou une étude de cas d’enseignement ;
    • l’échange entre les enseignants de pédagogies possibles dans lesquelles on a utilisé ou on pourrait utiliser une ressource donnée,
  • La pertinence et les caractéristiques des vocabulaires existants ou en cours d’élaboration,
  • Les problèmes spécifiques rencontrés dans l’élaboration, la maintenance et l’utilisation des vocabulaires pédagogiques et leurs éventuelles solutions,
  • Les recommandations en ce qui concerne la recherche et les développements futurs dans ce domaine.

Champ de l’étude

L’« Oxford English Dictionary » définit la pédagogie comme étant : « L’art, l’activité (le métier) ou la pratique de l’enseignement. Egalement : la théorie ou les principes de l’éducation ; une méthode d’enseignement reposant sur une telle théorie » (The Oxford English Dictionary, 2005) [3]. Ce dictionnaire définit également le vocabulaire comme étant : « L’amplitude du langage d’une personne, d’une classe, d’une profession, etc. (The Oxford English Dictionary, 1989) [4]. L’étude du JISC ne s’est pas limitée à un simple inventaire des types de vocabulaires contrôlés utilisés dans les métadonnées, mais elle s’est penchée sur tout vocabulaire qui pourrait servir à décrire la pédagogie, notamment en ce qui concerne les pratiques d’enseignement (qui sont intrinsèquement et dialogiquement apparentées aux pratiques d’apprentissage). Toutefois, il est clair que l’identification et l’élaboration de vocabulaires contrôlés pertinents pour décrire les aspects pédagogiques d’une ressource sont des éléments clés pour répondre aux besoins de partage de ressources dans l’apprentissage en ligne. De plus, de tels vocabulaires doivent, d’une manière ou d’une autre reposer sur ou être le reflet des vocabulaires professionnels ou théoriques plus larges ayant cours dans l’enseignement et l’apprentissage. C’est pourquoi il faut les passer en revue tous deux pour servir de base à des travaux ultérieurs.

L’étude que nous présentons ici porte principalement sur l’enseignement supérieur et l’enseignement professionnel au Royaume-Uni. Bien qu’il y ait eu certaines contributions de l’étranger, les vocabulaires autres que ceux du Royaume-Uni n’ont pas été étudiés de manière exhaustive. Si la présente étude s’en tient à la situation au Royaume-Uni, il est clair qu’il y a matière pour des travaux ultérieurs dans ce domaine à d’autres niveaux d’enseignement ainsi qu’au niveau international.

Un besoin émergent de vocabulaires pédagogiques

L’économie de l’objet d’apprentissage

L’intérêt international que présente le partage, la réutilisation et la réorientation des objets d’apprentissage au sein d’une économie de l’objet d’apprentissage (learning object economy – Campbell, 2003) [5] s’est accompagné d’un intérêt grandissant de la part des développeurs pédagogiques et des enseignants pour la description et le partage d’informations en ce qui concerne les séquençages d’objets d’apprentissage, le contexte pédagogique dans lequel ils sont utilisés et les objectifs pédagogiques qu’ils remplissent. Les attentes concernant ce que les standards de métadonnées et les vocabulaires peuvent apporter pour appuyer ces besoins émergents ont devancé ce que les standards existants appuient actuellement, mais des travaux sont en cours pour aborder ce sujet qui dépasse le cadre de l’étude du JISC présentée ici[2]. Toutefois, ces besoins sont aussi appréhendés du point de vue de la description, de la spécification et du partage de création d’activités d’apprentissage interopérables.

La conception d’environnements d’apprentissage et l’IMS Learning Design

Le domaine de la conception d’environnements d’apprentissage est apparu au cours des dernières années en tant que branche distincte de la conception pédagogique dotée de ces propres paradigmes et de ces propres protocoles (Coper et al., 2002) [6] où une place prépondérante est donnée à l’activité d’apprentissage plutôt qu’au contenu ou aux aspects purement administratifs du support pédagogique. L’IMS Learning Design (IMS, 2003) [7] est une spécification d’interopérabilité proposant une expression XML formelle pour la conception des activités d’apprentissage, afin que ces dernières puissent être proposées et partagées sur tout un éventail de plateformes. La force de cette spécification réside dans le fait que, contrairement au modèle pédagogique didactique sous-entendu par les systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) actuels, elle peut servir à décrire et fournir une large gamme de pédagogies dont, entre autres, le travail en groupe et l’apprentissage par problèmes. La conception d’environnements d’apprentissage et la spécification IMS Learning Design ont concouru à donner un certain dynamisme à la recherche de vocabulaires pédagogiques partagés à cause de la valeur reconnue de ces vocabulaires pour décrire les conceptions d’environnements d’apprentissage. Tout vocabulaire utilisé pour accompagner la spécification doit :

a) porter principalement sur les activités d’apprentissage, plutôt que sur des approches ou des théories générales de l’apprentissage.
b) identifier et exprimer (au moins) les éléments suivants :
  • le type d’activité d’apprentissage ;
  • les résultats attendus de l’apprentissage ;
  • les services ou systèmes d’apprentissage requis par cette activité ;
  • les autres aspects de l’environnement d’apprentissage ;
  • le rôle des participants à l’activité d’apprentissage.
c) refléter les usages communs chez les praticiens pédagogiques susceptibles de développer et d’échanger des conceptions d’environnements d’apprentissage.

Ces développements ont fait ressortir un manque de compréhension commune et de vocabulaires partagés concernant la pratique pédagogique chez les enseignants, les développeurs de systèmes, les technologues de l’apprentissage et les chercheurs en apprentissage en ligne. Ceci est une pierre d’achoppement pour le développement des systèmes novateurs que les enseignants souhaitent utiliser, et pour la réutilisation et le partage des conceptions d’environnements d’apprentissage. Qui plus est, les descriptions des matériels d’apprentissage et des approches pédagogiques sont de plus en plus considérées comme étant importantes dans le contexte plus large d’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage en général comme le remarque Robyn et Dalziel (2003) [8] :

Ces dispositions ont fait clairement ressortir le besoin de nouvelles conceptions de métadonnées pour les objets d’apprentissage ainsi que le besoin de nouvelles manières de se servir des archives, plus seulement pour les interrogations mais comme un corps vivant et grandissant de pratiques partagées.

Il est clair que les besoins en vocabulaires pédagogiques des praticiens (voire les besoins des autres intéressés) dépassent largement les besoins en métadonnées de bonne qualité.

Les besoins des intéressés

Le volet apprentissage en ligne et pédagogie[3] du programme d’apprentissage en ligne du JISC a souligné le fait que les praticiens pédagogiques et les technologues de l’apprentissage reconnaissaient qu’il y avait un besoin réel et pressant de vocabulaires pédagogiques :

Les consultations initiales ont fait ressortir la nécessité de disposer d’un langage commun pour décrire tout cela. Nous savons qu’il y a des problèmes de traduction entre les projets de recherche, les exigences des développeurs et les vrais exemples de pratique […] une (question) vraiment importante. Pourquoi voudriez-vous ou auriez-vous besoin d’utiliser un vocabulaire pédagogique ? Il faut vraiment que nous en sachions plus sur les manières dont les vocabulaires pédagogiques pourraient être utiles (Beetham, 2005).[9]

Du point de vue des enseignants, il faut trouver un moyen de décrire les pratiques communes pour pouvoir découvrir les ressources et les partager dans toute la communauté. Du point de vue du développement de l’apprentissage en ligne, les technologues de l’apprentissage, les développeurs de systèmes et les enseignants ont besoin de trouver des moyens de communiquer entre eux afin de pouvoir créer des matériels et des outils reflétant les réels besoins des enseignants. Bien que de nombreux modèles de pratiques existent dans l’enseignement du domaine éducatif, les modèles utilisés par ceux qui travaillent dans ce domaine ne sont pas nécessairement en rapport avec les modèles utilisés par les praticiens de l’enseignement. De nombreux enseignants ne sont pas des praticiens impliqués dans la réflexion sur leur propre pratique et donc ne se servent pas des termes formels utilisés par les chercheurs en pédagogie pour décrire leurs approches pédagogiques. Souvent, les enseignants ne connaissent pas ces termes et modèles formels et les approches qu’ils adoptent personnellement sont implicites.

Résumé des conditions requises pour les vocabulaires pédagogiques

Il est évident que les conditions des intéressés au sein de l’enseignement varient énormément et qu’à ce jour elles n’ont pas été explicitées de manière cohérente. Parmi les types d’activités et de développements identifiés dans l’étude du JISC qui pourraient être facilités grâce à l’aide de vocabulaires pédagogiques on trouve :

a) Les applications et les outils de développement
Le développement d’outils, notamment, pour assister et faciliter le partage des pratiques d’enseignement en ligne et qui soit utiles et compréhensibles pour les enseignants comme pour les apprenants ;
b) La personnalisation
Des contenus, des outils et des environnements d’enseignement et d’apprentissage selon les préférences, les styles et les principes pédagogiques ;
c) L’expression explicitation
Les vocabulaires pédagogiques partagés peuvent aider les enseignants et les technologues de l’apprentissage à mener une anlyse sur leurs pratiques et à en discuter en termes cohérents ce qui est particulièrement important dans un domaine où la pratique comme la technologie évoluent rapidement ;
d) La communication croisée entre les domaines
Les vocabulaires ont un rôle essentiel de passerelle permettant aux développeurs de systèmes, aux technologues de l’apprentissage, aux développeurs pédagogiques, aux praticiens et aux apprenants de communiquer entre eux ;
e) La description et la découverte des ressources
Les vocabulaires capables de décrire d’un point de vue pédagogique, les contenus pédagogiques, les conceptions de plateformes d'apprentissage et les activités d’apprentissage sont nécessaires. Ceci permettra aux enseignants de tirer des leçons des pratiques d’autrui et d’échanger, partager, réutiliser, adapter et améliorer ces ressources ;
f) La modélisation conceptuelle
Du domaine de la conception d’environnement d’apprentissage.

Pour être satisfaits ces besoins demandent différents types de vocabulaires contrôlés, le développement d’outils et d’applications concrètes, la personnalisation et la description et découverte de ressources. Ils sont les plus susceptibles d’exiger le type de vocabulaires contrôlés employés dans l’implémentation de standards d’interopérabilité comme le Dublin Core (Dublin Core Metadata Initiative)[10], l’IEEE OM (IEEE LTSC, 2002) [11] et l’IMS Learning Design (IMS, 2003) [12].

Les vocabulaires pédagogiques : le paysage actuel

Les standards de métadonnées et les vocabulaires pédagogiques

Le standard LOM de l'IEEE

Le standard LOM de l'IEEE définit un certain nombre de vocabulaires pour décrire les attributs pédagogiques des ressources notamment au sein des éléments de catégorie 5 : Educational (Pédagogique). Il faut noter le vocabulaire défini pour 5.2 Learning resource type (Type de ressources d’apprentissage) car on y mêle le type physique de la ressource (les diapositives et les tableaux par exemple) et les types de ressources qui ont une connotation pédagogique (lecture, auto-évaluation par exemple). Ce problème est une des raisons pour lesquelles certains implémenteurs du LOM ont trouvé ce vocabulaire insuffisant pour répondre à leurs besoins locaux. C’est pourquoi un certain nombre de profils d’application[4] ont défini leur propres vocabulaires LOM pour le type de ressource pédagogique d’apprentissage.

On peut également utiliser les éléments de la catégorie 9 : Classification de l’IEEE LOM pour décrire les attributs pédagogiques d’une ressource. Cette catégorie se prête aussi bien à l’utilisation de thesaurus, de plans de classement et de taxonomies qu’à celle de simples listes de termes. Toutefois, il semble que peu d’implémenteurs aient exploité ce potentiel (Friesen, 2004) [13].

Le Dublin Core

La dernière version du profil d’application du Dublin Core pour les ressources pédagogiques (DC Education Application Profile – 2006) [14] comprend l’élément « Méthode pédagogique » que le guide d’utilisation du Dublin Core définit comme suit :

Un processus utilisé pour engendrer des connaissances, des attitudes et des compétences et que la ressource est sensée appuyer. Méthode pédagogique englobera généralement les manières de présenter du matériel pédagogique ou de mener les activités pédagogiques, les caractéristiques des interactions entre apprenants et des interactions entre apprenant et instructeur ainsi que les mécanismes utilisés pour mesurer les niveaux d’apprentissage des groupes et des individus. Les méthodes pédagogiques englobent tous les aspects des modalités pédagogiques et d’apprentissages, de la planification et la mise en œuvre jusqu’à l’évaluation et les retours d’expériences. (DC Usage Guide [15])

Le DC-Ed n’a pas encore défini de vocabulaire et recommande d’utiliser un vocabulaire contrôlé « qu’il ait été développé pour son utilisation dans un projet particulier ou pour une utilisation générale dans un contexte pédagogique ». Toutefois, le groupe de travail DC-Ed cherche à définir un petit nombre de vocabulaires GEM à utiliser dans « Méthode pédagogique ». Les exemples donnés dans le guide d’utilisation mentionné ci-dessus viennent des vocabulaires « Teaching Method », « Grouping and Assessment » de GEM (GEM 2.0 Application Profile[16a]).

L’IMS Learning Design et les vocabulaires pédagogiques

L’IMS Learning Design fournit des éléments dans lesquels on pourrait recommander ou spécifier des vocabulaires pertinents. Alors que certains projets ont utilisé ou adapté les vocabulaires pédagogiques existants, d’autres ont entrepris de développer et tester leurs propres vocabulaires. La difficulté à identifier les vocabulaires existants qui peuvent répondre aux exigences indiquées au paragraphe 2.2 ci-dessus explique en partie une telle démarche. Les éléments de la spécification IMS Learning Design et notamment l’importance donnée à l’activité d’apprentissage en tant qu’unité de base de la description, laisse déjà entendre que la structure logique de la description de l’apprentissage ne suit pas la logique sur laquelle repose de nombreux vocabulaires existants.

Les systèmes d’organisation des connaissances pour l’éducation au Royaume-Uni

Alors que l’étude du JISC était en cours, le DfES[5] commençait un bilan des vocabulaires contrôlés plus traditionnels destinés au secteur éducatif (Dextre, 2005) [16b]. Les gestionnaires du « British Educational Thesaurus » (BET) et du « British Education Index » (BEI) basé à l’Université de Leeds[6] ont effectué récemment des travaux de développement et de planification stratégiques. Leur plan à long terme est de proposer le BEI et le BET comme un service intégré. Phil Sheffield, le responsable du BEI, a participé activement au groupe de travail du projet de vocabulaires pédagogiques du JISC (JISC Pedagogical Vocabularies Project Working Group) et Stella Dextre Clarke, consultante pour le bilan du DfES, a fourni des informations précieuses sur les premières ébauches des rapports concernant l’étude du JISC. Cependant on ne voit pas encore clairement comment il pourrait y avoir une relation entre un quelconque vocabulaire pédagogique élaboré dans le contexte de l’apprentissage en ligne et des vocabulaires d’indexation couvrant l’éducation en tant que discipline. Ce qui est certain, c’est qu’il est indispensable que les experts de l’apprentissage en ligne et les spécialistes de l’information communiquent entre eux au sujet de l’élaboration et de l’évaluation des vocabulaires afin de pouvoir tirer parti de toute capacité d’action mutuelle.

Un inventaire des vocabulaires actuels

Le principal objectif des deux rapports d’analyse était de proposer un inventaire de ce qui est d’ores et déjà disponible pour les technologues de l’apprentissage et autres développeurs d’outils et de cours en ligne. L’organisation des vocabulaires répertoriés en un tout cohérent pour un public hétérogène a été un problème épineux. Sans s’essayer à créer une taxonomie définitive des vocabulaires, le Groupe de travail a procédé à un regroupement qu’on estimait pouvoir être utile aux lecteurs, qu’ils soient issus du monde de l’éducation, de la technologie ou de la gestion de l’information :

  1. Description de modèles de théorie et de pratique pédagogiques ;
  2. Outils d’organisation des connaissances pour l’éducation en tant que discipline ;
  3. Vocabulaires universels avec des composantes pédagogiques significatives ;
  4. Vocabulaires d’évaluation ;
  5. folksonomies.

L’inventaire se sert d’un schéma fondé sur le chapitre « Use of LOM for describing vocabularies » (Utilisation du LOM pour décrire les vocabulaires) du « CEN Working Agreement 14871 » (CEN, 2003) [17] pour décrire ces vocabulaires. Les éléments des vocabulaires décrits dans ce schéma sont les suivants : l’identifiant (attribué en interne au rapport), le titre, la langue, la description, la couverture, le niveau d’agrégation (fait référence à la granularité ou niveau de détail du vocabulaire), la version, le statut, le coauteur, le rôle du coauteur, la date de la contribution, le format, la taille, la localisation, le type de conditions techniques (vocabulaire), le rôle de l’utilisateur final visé, le contexte, les droits, la relation avec d’autres vocabulaires. Les contraintes de temps ne permettant pas d’étudier tous les aspects des vocabulaires décrits, l’objectif principal a donc été de glaner les informations dans toute source primaire quelle qu’elle soit. De plus, certains des vocabulaires figurant dans la première partie ne sont pas des outils d’organisation de la connaissance et donc ils ne se prêtent pas à une description selon ce schéma ; ils ont été simplement mentionnés avec une explication et des références (Bloom’s Taxonomy par exemple). Le présent article est consacré principalement au résumé et à l’analyse des données issues des trois premiers regroupements.

Description des modèles de théorie et de pratique pédagogiques

La différence entre les modèles pédagogiques et les vocabulaires élaborés pour décrire et découvrir des ressources est que les premiers ont été développés dans le but d’aider les praticiens ainsi que les chercheurs à comprendre un ensemble de pratiques humaines hautement dépendantes du contexte et très complexes. Différents modèles mettent en évidence différents aspects de ces pratiques comme le contexte organisationnel, les dialogues interpersonnels qui se produisent, le perfectionnement des compétences des apprenants et les programmes requis. Toutefois, les vocabulaires contrôlés pour la description et la découverte des ressources peuvent se baser sur ces modèles. Un certain nombre d’études ont passé en revue les modèles pédagogiques existants (Mayes et Freitas, 2004) [18]. Le JISC a financé récemment une telle étude dans le cadre de son volet apprentissage en ligne et pédagogie[7]. Cette étude a permis de développer une cartographie utile en trois parties qui élucident la manière dont les personnes apprennent (JISC, 2004) [19] au sein d’un champ d’application plus large que celui figurant dans le rapport d’évaluation. Toutefois, l’étude du JISC mentionnée ici résume cinq modèles : la Taxonomie (décider une fois pour toute du terme taxonomie ou taxonomie dans le texte original taxonomie et après relecture parfois taxonomie) de Bloom (Bloom 1956) [20], la Taxonomie de Laurillard (Laurillard, 2002) [21], celle de Paulsen (1995) [22], de Salmon (2000) [23], de Shuell (1992) [24] que les technologues pédagogiques et les praticiens de l’enseignement utilisent couramment au Royaume-Uni. De ces cinq modèles, la Taxonomie de Bloom (Bloom, 1956) [20] est l’un des plus connus et le plus utilisé dans l’élaboration des programmes d’enseignement. On pourrait encourager les praticiens à se servir des termes de cette taxonomie pour cadrer les résultats de l’apprentissage et un certain nombre de vocabulaires contrôlés utilise la taxonomie de Bloom comme base.

Dans cette partie du rapport, on trouve aussi de brèves remarques sur le domaine des modèles [25] et sur leur éventuelle utilisation dans le développement de l’apprentissage en ligne pour partager les conceptions d’environnements d’apprentissage. Le projet européen E-LEN est un exemple d’utilisation de l’approche des modèles (E-LEN. 2005) [26].

Enfin cette partie répertorie des initiatives actuelles pour élaborer des vocabulaires contrôlés à utiliser avec la spécification IMS Learning Design et autres systèmes ou archives de conceptions d’activités d’apprentissage. Un certain nombre de ces vocabulaires sont reliés à, ou basés sur, des modèles existants du processus d’apprentissage comme celui de Bloom.

Parmi les initiatives poursuivant ce type de travaux on trouve :

  • DialogPlus[8] (britannique/américain ; a développé une taxonomie des approches d’apprentissages pour utilisation avec les objets d’apprentissage réutilisables et a fait une étude comparant DialogPlus à IMS Learning Design) ;
  • 8LEM[9] (européen ; vocabulaire basé sur huit phénomènes d’apprentissage) ;
  • LearningMap[10] (projet britannique travaillant avec l’outil RELOAD[11] d’IMS LD, et ayant initialement utilisé la taxonomie de Bloom comme cadre théorique mais ayant l’intention de permettre aux utilisateurs de substituer leurs propres modèles à celui de Bloom) ;
  • R2R Learning Design[12] (canadien ; développe une archive de IMS LD) ;
  • SMART Learning Design Framework[13] (australien) ;
  • LAMS Community[14] (australien mais avec une communauté internationale autour d’une archive de conceptions d’activités d’apprentissage ; les descriptions comprennent l’étiquetage par mots clés des conceptions).

Outils d’organisation de la connaissance pour l’enseignement

Dans cette grande catégorie on trouve à la fois des vocabulaires traditionnels comme par exemple ceux développés principalement pour servir de descripteurs thématiques, et des vocabulaires développés pour servir dans des éléments de métadonnées autre que la thématique. En fin de compte, on a renoncé à travailler à la définition et la délimitation de ces deux types de vocabulaires car la ligne de démarcation entre eux n’est pas claire dans la pratique. Dix-huit vocabulaires contrôlés ayant trait à l’éducation ont été catalogués dans cette partie du rapport.

On a recensé un certain nombre de thesauri traditionnels ou standards de l’éducation à travers le monde. Seul le thésaurus ERIC[15] comportait plus que quelques termes de pédagogie basique, mais son angle américain en limitait l’utilisation auprès d’un public britannique. Parmi les autres vocabulaires recensés couvrant les termes de la pédagogie on trouve :

  • les vocabulaires AERS[16] et TLRP[17] (vocabulaires britanniques pour décrire les items de recherche pédagogique de deux archives DSpace semblables) ;
  • les vocabulaires CELEBRATE[18] Learning Resource Type et Learning Principles (conçus pour un profil d’application du LOM et donnant une couverture étroite mais détaillée de la pédagogie) ;
  • les vocabulaires DLESE[19] « Resource Type » et « Teaching Method » (également pour des descriptions LOM, le second utilisant largement le vocabulaire GEM teachingMethod ; américain) ;
  • les vocabulaires GEM[20] eux-mêmes (Assessment, Grouping et teachingMethod ; également américain mais largement utilisés ; référencés par DC-Ed AP) ;
  • les vocabulaires « Pedagogy » et « Learning Resource Type » d’HEA[21] (britanniques, utilisés avec le LOM) ;
  • les « Metadata Application Profile Vocabularies » de la Learning Federation [22](australien/néozélandais ; pour les écoles) ;
  • la taxonomie SeSDL[23] (a une couverture détaillée de la pédagogie ; développée en 2000 pour être utilisée avec IMS Learning Resource Metadata dans l’élément Classification ; présente déjà des signes d’obsolescence) ;
  • les vocabulaires SOURCE[24] et RESLI[25] (comprennent un vocabulaire Pédagogie qui n’est pas particulièrement détaillé).

Vocabulaires universels avec d’importantes composantes pédagogiques

Dans ce contexte, le terme universel signifie que les vocabulaires ont pour vocation de couvrir tous les sujets possibles. Aucun des vocabulaires listés n’avait d’objet pédagogique conséquent.

Développer des vocabulaires pédagogiques

L’inventaire des vocabulaires existants, applicables à la pédagogie, mené dans l’étude du JISC a montré clairement qu’il n’existait pas grand chose qui puisse se prêter à une vaste utilisation, bien qu’il existe un certain nombre de projets novateurs dont les travaux valent d’être suivis. L’éducation est une de ces disciplines dont le vocabulaire, voire le sens des mots, est souvent radicalement différent d’un secteur pédagogique à l’autre, d’une culture à l’autre et d’un pays à l’autre. Au Royaume-Uni par exemple, les termes « assessment » et « evaluation » ont un sens diamétralement opposé à celui des termes utilisés dans l’éducation américaine. De plus, dans le domaine de l’apprentissage en ligne, la terminologie et les tendances autour des théories et des approches pédagogiques évoluent rapidement.

Cependant, l’étude a révélé un obstacle crucial : les vocabulaires pédagogiques utilisés et étudiés dans la théorie et la recherche pédagogique ne sont pas nécessairement ceux dont se servent les praticiens qui utilisent les ressources. Il serait donc très intéressant, voire vital pour l’apprentissage en ligne, que l’on puisse bien mettre au jour les conceptualisations et les vocabulaires des praticiens en ce qui concerne la pédagogie.

Explicitation des connaissances des utilisateurs

Analyse du domaine

La pratique de l’analyse du domaine dans les sciences de l’information consiste à étudier les communautés de pratique ou de discours et la manière dont elles parlent de leur domaine spécifique, non seulement pour retrouver l’information mais aussi pour d’autres objectifs. A présent l’analyse de domaine se tourne principalement vers les domaines scientifiques, mais de nombreuses approches cohabitent au sein de l’analyse de domaine et peuvent se prêter à l’élaboration de vocabulaires pédagogiques[26].

Classement de cartes et analyse de groupement

Les exercices de classement de cartes avec les utilisateurs finaux pour faire ressortir leur propre conceptualisation des structures de la connaissance sont parfois suivi d’une analyse de regroupement. Ils ont cours depuis quelque temps déjà dans la conception de l’architecture des sites web et dans d’autres sortes de conception de systèmes d’information. En 2002, (Tennis, 2003)[27] a testé cette méthodologie pour développer des vocabulaires de métadonnées pédagogiques interopérables autour de l’élément « Audience » (Public ou Lectorat). En 2003, le « SIESWE Learning Exchange » a repris ces travaux pour développer une taxonomie thématique pour l’éducation des travailleurs sociaux mais il reste encore à l’évaluer.

Folksonomies/étiquetage collaboratif

On peut considérer que les folksonomies ou étiquetage collaboratif appartiennent à une méthodologie centrée sur les utilisateurs pour développer des vocabulaires, bien que du point de vue des sciences de l’information, elle soit encore relativement rudimentaire et controversée. Cette approche pourrait être utile pour développer des vocabulaires pédagogiques car elle pourrait permettre de développer un langage commun au fur et à mesure que les enseignants décrivent et partagent les ressources au sein des communautés en ligne. Un article présenté par les auteurs lors de l’« Innovating e-Learning » Online 2000 du JISC a suscité une discussion sur ce que l’utilisation de telles activités et systèmes d’étiquetage collectif pourrait apporter à la description et au partage des conceptions d’environnement d’apprentissage. Le commentaire suivant traduit l’optimisme suscité par ces approches :

Toute tentative de développement et de partage des conceptions d’environnement d’apprentissage risque de s’embourber dans la diatribe opposant le spécifique au générique. Je pense que les folksonomies créées dans l’environnement des blogs et des wikis peuvent conduire à un meilleur partage et à une meilleure dissémination des idées du fait de leur croissance organique au sein des espaces sociaux. De plus, le caractère informel des technologies de travail en réseau comme les blogs et les wikis leur confère une réelle efficacité parallèlement aux environnements d’apprentissage virtuel (Virtual Learning Environnement – VLE) institutionnels qui se sont ou non rendu compte des valeurs que les blogs et autres wikis incarnent. On ressent une vive émotion quand on pense avoir acquis une nouvelle forme d’expression et qu’on y contribue pleinement (Francis, 2006) [28].

Ce type d’approche pourrait aussi apporter les moyens de relier des vocabulaires formels à des descriptions moins formelles des objets d’apprentissage, comme on l’a suggéré récemment sur la liste de discussion sur les métadonnées et les archives numériques des systèmes d’information géographique (SIG) du CETIS.

Les vocabulaires simples que nous avons développés dans le cadre d’activités comme RLLOMAP[27] ont beaucoup de points communs avec les folksonomies […]. Il m’est venu à l’esprit que ce sont ces lomtologies (folksonomies fondées sur le LOM) qui pourraient bien servir de liant entre les systèmes de métadonnées formelles comme DC et LOM et l’étiquetage qui permet d’aborder la découverte de ressources de manière moins formelle et plus légère. (Powell, 2006) [29]

4 Recommandations

Le programme « Pédagogie » ainsi que le projet de vocabulaires pédagogiques du JISC ont tous deux souligné le fait que les praticiens pédagogiques et les technologues de l’apprentissage en ligne ressentaient le besoin de disposer de vocabulaires pédagogiques. Cependant il est clair que les exigences de la communauté varient énormément et qu’à ce jour elles ne sont pas articulées de manière cohérente. L’étude recommande donc que le JISC finance et effectue des recherches dans les domaines suivants :

  • adhésion à l’utilisation des vocabulaires dans toute la communauté du JISC ;
  • vocabulaires pédagogiques et conceptions d’environnement d’apprentissage ;
  • vocabulaires, modèles de référence et le « e-Framework » ;
  • technologies du web sémantique ;
  • utilisation et cartographie des vocabulaires contrôlés existants dans le domaine de l’apprentissage en ligne ;
  • vocabulaires générés par les communautés ;
  • ressources et lignes directrices pour la création de vocabulaires.

Elle a aussi identifié des activités que le JISC pourrait envisager d’entreprendre afin d’accompagner des développements complémentaires :

  • la collecte des cas d’utilisation et des scénarios d’usage de vocabulaires dans des contextes différents à travers des domaines différents ;
  • l’évaluation de la manière dont les vocabulaires sont utilisés dans différents domaines et différents secteurs (l’enseignement et l’apprentissage, la gestion de l’information, l’informatique administrative, la recherche en ligne, etc.) et ce à quoi ils servent (la description des ressources, la découverte des ressources, la personnalisation, un langage commun pour parler de la pratique, du développement d’interface d’application, etc.) ;
  • l’examen des interfaces et des relations entre le langage et la terminologie utilisée par les enseignants, les apprenants et les technologues de l’apprentissage ;
  • l’identification des caractéristiques essentielles (comme l’environnement, le contexte, la pédagogie…) ayant besoin d’être décrites et articulées pour permettre une réutilisation de différents types de ressources (comme le contenu pédagogique, les conceptions d’environnements d’apprentissage…) ;
  • l’examen de l’application éventuelle de l’analyse de domaine aux enseignants, technologues de l’apprentissage et aux développeurs de système.

Conclusions

Le JISC est actuellement en train d’étudier comment intégrer les recommandations de la présente étude dans leur planification de nouveaux programmes de travail. Le « Design for Learning Progamme » du JISC (voir http : //www.jisc.ac.uk/index.cfm ? name = funding_01_06) dans lequel on demande que les projets fassent référence à la présente étude et s’appuient sur ses travaux représente une avancée récente dans ce champ d’application. Il reste encore de nombreux problèmes à résoudre dans ce domaine complexe et on peut s’appuyer sur toute une gamme d’approches et de développements différents. Il faut espérer que l’étude du JISC, de même que le présent article qui s’appuie sur cette étude, fourniront une base solide pour des travaux ultérieurs.

Bibliographie

Notes

  1. Le Joint Information Systems Committee du Royaume-Uni :
    < http://www.jisc.ac.uk/ >
  2. Par exemple, on trouvera les travaux du DC-ed Application Profile ainsi que les travaux regroupant le DC et l’IEEE LOM à http://duclincore.org/groups/education/
  3. < http://www.elearning.ac.uk/elearningandpedagogy >
  4. Par exemple le UK LOM Core http://www.cetis.ac.uk/profiles/uklomcore et le CanCore http://www.cancore.ca/en/
  5. Department for Education and Skills (Government Department for England and Wales) – Ministère de l’éducation et des compétences professionnelles pour l’Angleterre et le Pays de Galle
  6. British Educational Index: http://www.leeds.ac.uk/bei/
  7. < http://www.elearning.ac.uk/elearningandpedagogy >
  8. < http://www.dialogplus.org/ >
  9. < http://www.unfold-project.net/providers_folder/providers_resources/LEM/8LEM >
  10. < http://wcker.conted.ox.ac.uk/ >
  11. < http://www.reload.ac.uk >
  12. < http://commons.ucalgary.ca/weblogs/learningdesign/ >
  13. < http://www.smartinternet.com.au/SITWEB/research/proj.jsp?id=15 >
  14. < http://lamscommunity.org/ >
  15. < http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=Thesaurus&_nfls=false >
  16. < http://www.aers.org.uk/aers/ >
  17. < http://www.tlrp.org/dspace >
  18. < http://celebrate.eun.org/docs/CELEB_AP_v1.1_2003-12-15.pdf >
  19. < http://www.dlese.org/Metadata/adn-item/0.6.50/docs/framework-documentation.htm#146 >
  20. < http://www.thegateway.org/ >
  21. < http://www.rdn.ac.uk/publications/rdn-ltsn/types/ >
  22. < http://www.thelearningfederation.edu.au/tlf2/sitefiles/assets/docs/specifications/metadata_application_profile.pdf >
  23. < http://www.sesdl.scotcit.ac.uk/ >
  24. < http://www.source.ac.uk/ >
  25. < http://www.resl.ac.uk/browse.cfm >
  26. Voir par exemple Hjørland (2002) et Mai (2005).
  27. < http://www.rdn.ac.uk/publications/rdn-ltsn/ap/ >